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学科重建以来教育哲学领域主体间理论研究述评

乐虎国际娱乐:曹晓婷 更新时间:2017-5-19 15:01:04

教育哲学学科重建30多年以来,主体间理论逐渐成为强势话语并对教育哲学研究产生重要影响,在形成丰富思想成果的同时也出现了不少争鸣。当前很有必要对一系列相关问题进行比较系统的梳理研究,以期为教育哲学领域主体间理论的深入研究提供参考。

一、教育哲学领域主体间理论研究针对的问题

纵观教育哲学领域主体间理论研究问题,主要聚焦于教育本质或理念、师生关系、教育目的、教育教学内容、教育教学方式、德育和班级等几个方面。

关于教育本质,不少学者在主体间理论视阈下提出了自己的新见解。金生鋐教育视为以人的精神世界为对象的精神性生产活动,教育过程即通过引导学生理解文本、理解世界从而建构学生生活意义的过程。冯建军以哈贝马斯交往论为基点,提出教育本质上是主体与主体之间的交往实践活动,“教育交往的过程就是诉诸对话,通过理解而实现精神世界的共享”[1]。郝文武认为教育教育实践主体指导受教育者学习主体的一种指导学习活动,即主体间的指导学习[2]。概言之,教育是以师生的平等交往为前提,以主动对话为途径,以相互理解为结果,最终促进师生的共同发展。

关于教育目的,学者们试图在批判吸收个人本位教育目的论和社会本位教育目的论的基础上使两者走向整合。余清臣认为交互主体性是一种类性,教育应把人类和社会的价值放在核心地位,教育不应在为个人发展和个性张扬而辩护。故交互主体性视阈下,教育目的的厘定应更倾向于社会本位。而尹艳秋认为:“主体间性教育反对绝对的‘个人本位’和‘社会本位’教育目的观,因为人的主体性内含着自然、社会和个人三者的有机关系。”[3]。主体间性教育目的应该在“个人本位”和“社会本位”之间保持一定张力。

关于师生关系,学者们从强调师生平等性与同一性走向关注师生的非对称性与差异性。曾新认为,教育过程中师生双方是主体间的“我一你”关系,强调双方的平等交往。余清臣则认为将师生之间的关系简单地理解为“主体——主体”或“我——你”的平等交往关系是不妥当的,因为“主体——主体”抽象认识模型中的每个主体的位置是可以互换的,这种抽象认识模型不能用于教师和学生的具体关系上。郝文武也认为师生关系是平等交往、主动对话、相互理解的主体间关系,师生之间的平等主要表现在权利和人格等方面。与上述观点强调师生间的平等性与同一性不同,冯建军基于勒维纳斯的他者理论,倡导师生关系是“我”与“他者”的关系,是一种非对称的责任关系,师生均应认识到他人是异于我的独特的存在,我对他人负有绝对的责任。

关于教学,学者们分别论述了主体间性的教学过程、教学方法和教学内容等。有的学者认为教学过程即师生以教育资料为中介的交往实践过程,其实践结构模式为“主体——客体——主体”即“教师——教育资料——学生”。在教学方法方面,冯建军提出“主体间性意味着特殊的人文学方法论”[4],因为教育所面对的是人与人的意义世界,教育最终目的不是教给人一系列科学的行为规范与技术程序,而是使人学会理解意义,学会建构自己的有意义的生活。因此,教育研究的方法应是奠基于主体间性之上的体验和理解的方法。在教学内容方面,很多学者认为主体间性的教学内容应体现“人化——整合”性。但也有学者从类主体出发,提出“教学内容中首先关注的是个体今后能独立生存的知识和技能,如语言、数学、社会知识、自然知识等”[5]。选择教育内容时应凸显类主体所必需的一些知识,如有关类主体存在和有关类主体行为的知识等。

关于主体间性德育和班级,康伟在其博士论文中进行了系统论述。在德育方面他认为:“道德是‘属人世界’的游戏规则,是主体间通过移情而达到的白觉共同遵守的‘朝向善’约定。道德意识是一种‘间性’意识、‘之间’意识,是人类得以生存的规则意识、伦理意识。”[6]完满的师生主体间性德育的建构应以回归师生的生活世界为基本前提;以理解学生道德发展的阶段性为基本保障;以理解学生道德发展的差异性为基本条件;以强化师生间的责任意识为关键要素;以体验式对话为基本途径。在班级方面,他认为应该摒弃传统教育将学生看教师过程中机械的对象物,主体间性班级的本质就是“让教师的角色从全景监狱的典狱长,转换成‘守夜人’。学生从原来的‘旁观的看客’,真正转成班级的主体”[7]。班级应以差异多元和宽容理解为原则,创设师生互动境域,制定班级共同规则,确立班级“共享”思维,转变师生的角色定位,避免单向度的行为,充分发挥师生双方的主动性和积极性。

二、教育哲学领域主体间理论研究的理论基础

我国教育哲学领域主体间理论研究,主要是以西方学者的主体间理论为理论基础。学者们在学习借鉴西方理论基础的同时进行发展和深化,在主体间理论的关照下研究教育哲学领域的各种问题。

金生鋐、熊川武和张天宝是我国较早研究主体间理论的学者,他们以哲学解释学为主要理论基础探讨了他们所理解的教育本质、目的、过程和师生关系。在伽达默尔的解释学中,“主体间理论主要表现为主体对文本的解读、表现为理解、对话和沟通问题”[8]。理解和对话是主体间达成共识的关键,其中,理解是受传统文化的影响在特定的历史环境中依托语言而产成的一种“视界融合”。

与伽达默尔有分歧但同样强调理解和交往的哈贝马斯也受到一些学者的重视。哈贝马斯交往论层面的主体间理论从社会实践出发,区分了T具行为和交往行为,并提出交往行为强调的是一种主体间性、交互主体性而不是一个人的“独白式”行为。冯建军早期以哈贝马斯交往论为基础,系统论述了教育交往的内涵和过程。尹艳秋和岳伟等人也以哈贝马斯的交往论为主要理论基础,对主体间性的教育目的、教育过程、教育内容和教育方法进行了系统论述。

与哈贝马斯侧重精神性交往不同,马克思的交往实践观被称为交往的唯物主义,他认为交往是一个系统,包括物质交往、语言交往和精神交往三个层次,其中,物质交往即交往实践,是交往社会的基础。任平所阐发的马克思的交往实践观认为交往实践,是指“多极主体间通过改造或变革相互联系的客体的中介而结成网络关系的物质活动”[9]。其实践结构是“主体——客体——主体”结构。教育学者项贤明以任平所阐发的马克思的交往实践观为主要理论基础思考教育与交往的关系,认为教育交往是由四个层次、三个阶段、三种水平交叉建构的立体结构,并根据马克思关于人的发展的三个阶段理论阐述了教育主体的四重形态。冯建军则以高海清所阐发的马克思关于人的发展的三个阶段的类主体理论为基础,提出个人主体性教育走向类主体教育是主体性教育发展的逻辑必然。

在批判反思单一主体间理论的基础上,学者们开始对主体间理论进行糅合与统整。郝文武以胡塞尔认识论为理论基础,提出教育即主体间的指导学习,其主体间理论贯穿教育本质或理念、师生关系、教育目的、教育教学内容、教育教学方式、德育和班级等各个领域。胡塞尔认识论层面的主体间理论认为,主体间性即先验白我通过类比统觉、同感和移情作用而实现的自我与他人的“共同性”或“共通性”。

随着哲学界意识哲学向身体哲学的转向,教育学者也开始关注“身体”在教育中的意蕴。梅洛·庞蒂和舒斯特曼身体间性理论认为主体间性即自我身体主体与世界之间、自我身体——主体与他人身体——主体之间的可逆性,解决自我与他人问题的关键在于对“处境”的确认,因为主体间的交往是身体——主体于特定情境的在场相遇。熊华军以梅洛·庞蒂和舒斯特曼的身体间性理论为基础,对教学认知和师生关系进行探讨,认为“师生在教学中的相遇首先是身体的相遇,身体是介入教学过程的主体,教学过程处于身体之中”[ 10]。

研究师生关系的还有曾新和冯建军等人。曾新以马丁布伯的“我——你”关系为理论基础,提出师生关系是“我——你”型的平等交往关系。马丁布伯的“我——你”关系理论将“关系”置于本体论地位,在人与神的关系、人与人的关系和人与自然的关系中,他尤为重视人与人的语言对话关系。在他看来,“我一你”关系超越了“我一他”关系的以我为中心的主客体倾向,我是因为你的存在才得以确认的,关系才具有绝对的在先性。与曾新不同,冯建军近期以勒维纳斯的他者论为基础重构师生关系,认为师生关系是“我”与“他者”的关系,是一种关注差异性的非对称性伦理关系。有学者指出,相比传统的强调绝对性、同一性的主体哲学而言,勒维纳斯倡导的是一种关注差异性、绝对的为了他者的主体性。因为,主体性观念真正成立的基础是外在于我并与我有差异性的他者。“他人是不可还原、不可表象、不可认知、不可同化的超越和无限。我是被他人绑架为其负责的‘人质’,我与他人的关系是一种无限地为他人负责的伦理关系”[11]。主体性是在我与他人的交往行为中被建构起来的,主体间的关系是一种非对称的伦理关系,是一种我为他者负责,但却不要求他人为我负责的单向度的责任关系。正是基于勒维纳斯的他者理论,我国学者刘要悟提出“教学交往要经历主体性、主体间性到他者性的范式转换”[12]。他者在教学交往中占有核心地位。此外,张琨和谭芳等人还以弗莱雷和巴赫金的对话理论为基础提出了对话课堂理论等等。

三、教育哲学领域主体间理论研究的概念界定与内涵阐释

从主体间理论高频词统计表可以看出(详见表1),主体性、主体间性、交往、互识、共识和他者等是教育哲学界出现频率较高的关键词。但人们对主体间性理论尚存诸多争议,整体把握也还不够。除了人们认识问题外,乐虎国际是因为主体间理论研究的理论基础不同和研究问题不同。

(一)主体间性的内涵

主体间性的内涵一直存在诸多争议,伴随着学者们的质疑和重新审视,主体间性内涵的认识主要经历了以下四个阶段。第一阶段,冯建军(早期)、康伟和尹艳秋等学者将“-inter”解释为“在两者之间”,通常将“intersubjectivity”译作“主体间性”,认为主体间性一词内涵的重心在“间性”上。“主体间性即主体间关系的规定,是指主体与主体之间的相关性、统一性”[13]第二阶段,余清臣将“-lnter”理解为“共存”的意思,将“intersubjectivity”译作“交互主体性”,认为交互主体性一词的内涵重心在“主体性”上。所谓交互主体性是一种类特性,交互主体性与个体之间的关系没有必然的联系,交互主体性不能简单地理解为“主体——主体”的平等交往关系。第三阶段,郝文武认为:“师生主体间性是师生平等交往、主动对话、相互理解的主体间关系及在其中形成、表现、发挥的主体性。”[14]主体间性即主体间关系与主体性的辩证统一。在主体间关系中没有客体,他明确区分了人和物两种认识对象,把人看作对象主体,把物看成对象客体,使主体人与对象人在本质上完全统一起来。第四阶段,冯建军的近期研究和刘要悟的研究均以勒维纳斯的他者理论为基础,认为无论是主体性、外在主体间性还是内在主体间性本质上都是一种向我回归的“唯我论”,强调主体间的对称关系和同一性关系而忽视了他者的差异性。他者理论则彻底矫正了主体的唯我论,“我不是因为我自身获得规定,而是因他者得到规定,我之所以成为可能,是以他者对我的承认为前提的”[15]。他者是完全异于我的,在我的世界之外的另一个存在,他者的独特性和差异性使得我与他者的关系是非同一的、非对称的伦理关系。

(二)主体间性与相关概念辨析

1.主体间关系与主客体关系

主体间是指主体与主体之间的关系,主客体是指主体与客体的关系。我国绝大多数学者都将主体界定为人,而对客体的界定则有所不同。冯建军教授认为:“主体性是主体与客体(包括自然和作为客体的人)发生关系时所表现出来的以“自我”为中心的能动性、占有性等个体特征;而主体间性则只是主体与主体在交往活动中所表现出来的以‘共主体(交互主体)’为中心的和谐一致性等集体特征。”[16]。在此意义上,主客体即作为主体的人与作为客体的自然和作为客体的人之间的关系。郝文武教授明确区分了人和物两种认识对象,把人看作对象主体,把物看成对象客体,客体即对象中无意识的存在。主体间即主体人与对象人之间的关系,而主客体即主体人和对象物之间的关系。

2.主体间性与主体性

由于不同学者对主体间性和主体性的不同理解,主体性和主体间性呈现出错综复杂的关系。就主体性和主体间性的联系而论,学术界有几种不同的观点:第一,将主体间性归于主体性,认为主体间性是人的主体性的扩展,本质上仍是主体性的一种表现[17]第二,将主体性归于主体间性,认为主体间性是对个人主体性的留守与超越,他超越了主体性的自我化倾向,又保留了个人主体性本身的根本特征。这种观点通常把主体间性在一个包含主体性(传统意义上的)的意义上使用。第三,认为主体性和主体间性不能相互包含,脱离主体间性的主体性,往往失去合理发挥的尺度,极易出现‘过之’或‘不及’的现象,而离开主体性的主体间性,因没有现实性基础而成为空虚[18]。两者是相互制约的关系。之所以出现这种情况,主要是由于大家对客体和主体性的界定不明确所致,对客体的外延和主体性概念(传统意义上的还是新主体性)的使用没有形成一致的规定。

3.主体间性与个体主体性和类主体性

高海清教授在借鉴马克思阐述的关于人或社会的三种基本“形态”基础上,认为人的发展过程实质上就是人的存在形态从以群体为本位到以个体为本位,再向以自觉的类主体为本位的否定之否定的不断实现过程[19]。群体性是以未发展的个人独立性为内涵的原始群体性。个体主体性突破了原始的血缘和地缘依附关系,个体获得了独立和自由,但是在人与人的关系上,个体主体性强调以自我为中心,他人是实现自我目的的手段。类主体性是对群体本性和个体本性的积极扬弃。冯建军提出:“类主体也是人,但这种人已不是群体本位中超越个体之上、存在于个人之外的那种实体‘大我’,同样也不是个体本位中那种彼此孤立、相互分裂的单子式存在的‘小我’,而是‘大我’的整体性与的‘小我’个体性的统一。”[20]主体间性克服了主体性的自我中心化,但又发扬了个人主体性的积极方面,是对个体主体性的留守与超越,他最终将走向类主体性。

4.主体间性与交往

国内许多学者将主体间性与交往在意义等同的情况下使用,其实主体间性与交往是既有联系又有区别的两个不同概念。交往,在其形式上是发生在主体之间的以共同的客观对象为中介的互动,在其内容上“是具有生命力的社会文化在活生生的人的活动中的体现”[ 21]。按照交往对象的不同可以将交往分为个人主体间的交往、个人主体自我反身交往、个人主体与群体的交往和个人主体与人类主体的交往。如果仅仅从认识论层面个人主体间的交往来说,交往与主体间性是一种辩证统一的关系。交往是主体以符号、语言为媒介,通过对话而进行知识、信息、观念、情感的交流,以达成相互“理解”与“共识”的行为。这本身包含着主体间性的思想。另一方面,不同个人主体主体间性的达成又有助于主体之间的相互认识和互动,更有利于主体通过交往进行双向建构。

5.主体间性与互识和共识

主体间性最早出现于胡塞尔的交互主体性现象学,我国学者倪梁康将胡塞尔关于交互主体性的核心内容归结为两个问题,即主体间互识的可能性问题和主体之间共识的可能性问题。所谓“互识”是指主体之间相互承认、相互尊重和相互理解;“共识”则是指不同主体对同一事物所形成的主体间的客观知识。“互识”首先意味着个体承认并尊重他人是外在于我的独立的存在,个体与个体之间是一种主体间的关系,主体间的互识是主体间共识的必要条件。语言符号和社会规范在本质上是主体间的,公共语言和规范准则的这种主体间性是主体间达成共识的可能性前提,主体间共识的达成也有助于不同个体主体间性的生成。

6.主体间性与他者

主体间性是指主体与主体之间的相关性、统一性。主体间性是两个或多个个人主体的内在相关性,是一个关系范畴。他者是指在主体之外的具有独立意识、独立人格和独立思想的存在,他表示存在范畴。他者是主体间性存在的前提条件,没有他者,就不可能也无必要谈论主体间性。刘要悟教授认为主体间性理论强调“同”,不同主体在交往过程中将“他者”还原为“自我”,将“异”转化为“同”,塑造的是一种没有他性的他者。而他者理论强调“异”,凸显出他者在主体间交往中的优先性和不可还原性,确立了他者而不是自我在“我为他者负责”的伦理关系中的核心地位。

四、主体间理论研究的基本理论观点

我国教育哲学领域主体间理论研究虽然一直存在着质疑和争鸣,但也取得了丰富的思想成果。概括来看,我国教育哲学领域主体间理论研究的基本理论观点主要有以下几个方面:

第一,金生鋐、熊川武和张天宝以哲学解释学为切人点较早阐述了理解与教育的关系。理解是知识与学生的人生经验和学生的精神世界形成意义关联的纽带,“只有通过理解形成学生的精神整体与知识或教育‘文本’的对话关系和视野相溶,才能生成引导个人生活的意义”[22]教育本质上是一种以人的精神世界为对象的精神性生产实践活动。“他以培养完满的人格为目标,建构人与世界的全面、丰富、活拨的意义关系,引导学生去体验生活,理解世界,理解人生,寻回失落的意义世界和生活世界,从而实现人性的复归与完满”[23]。教育过程是一种唤醒,是一种体验,是一种视界融合,是一种对话。师生要加强理解意识,提高理解能力,实行有效的理解行为,教学活动才能顺利进行。

第二,作为哲学解释学的集大成者,伽达默尔的主体间理论由于其前现代意味和后现代取向而遭到学者的质疑,与伽达默尔有分歧但同样重视理解与交往的哈贝马斯受到国内学者的青睐。冯建军、尹艳秋和岳伟等人以哈贝马斯的交往论为基础,提出主体间性教育教育目的上表现为主体共同体主义。教育过程是师生间以教育资料为中介的交往活动,师生交往以平等为前提,以对话为途径,最后达到理解和共享。课程设置上呈现“人化——整合”的特点,课程内容应寓素质修养与道德关切为一体。此外,冯建军在高海清类主体理论的影响下,认为个人主体性教育向类主体教育的转变是主体性教育发展的逻辑必然。

第三,与上述学者以单一主体间理论阐述自己的主体间性教育观不同,郝文武以胡塞尔认识论为侧重的多种主体间理论的综合为基础重构了教育本质、教育目的、师生关系等各个领域。他提出,学习化社会教育的本质上是主体间指导学习,学校教育是主体间系统的指导学习。主体间师生关系中不存在客体,师生均为主体,“教师和学生既是认识和实践主体,也是认识和实践对象主体,师生关系是平等交往、主动对话、相互理解的主体间关系,是有利于形成和发挥人的自主性、主动性和创造性三位一体的主体性关系”[24]。在教育目的上,主体间理论消解了个人教育需要和社会教育需要的对立,使教育的个人目的与社会目的相互制约、相互促进。

第四,当不同学者以不同理论基础建构自己的主体间性教育理论时,余清臣对主体间性的表述产生了质疑,他认为“mter”意为共存,“intersubjec-tivity”应译为交互主体性,他是一种类性,他与个体间关系没有必然的联系,将师生之间的关系简化为“主体——主体”或“我——你”的平等交往关系是不妥当的。由于交互主体性是一个高度抽象的概念,因此,他与教育的关系最主要的还是在相当抽象的层次上实现的。交互主体性要转变以往的以唯我论主体性为核心的教育目的,在教育目的的厘定上倾向于社会本位论。在教育内容方面,交互主体性需要转变的是传统的个体导向的课程观。类主体所必需的一些知识应该成为教育内容的一个重要组成部分。

第五,与强调不同主体的“同一性”和。对称性”的传统主体性哲学不同,冯建军的近期研究和刘要悟的研究均以勒维纳斯的他者理论为基础对主体间性提出了批判和质疑。冯建军认为主体间性并未真正走出个人主体的漩涡,他虽然强调平等,但这种平等是基于白我利益的一种平等,要求我与你是一种对称的平等,是一种非常理想的境界,现实生活中不易实现,而且主体间性过于强调同一性而忽视了主体间的差异性。他者理论超越了主体间理论,在他者理论关照下,师生关系应是一种非对称的伦理关系,是“我”与“他者”的关系,学生与教师不是同一的主体而是有差异性的主体,教师对学生的发展负有无限的责任。刘要悟以他者理论为视角对主体性教学交往范式和主体间性教学交往范式提出质疑,认为主体性教学交往范式导致了自我中心化倾向,主体间性教学交往范式在面对情感和价 值内容时难以达成真正意义上的理解和共识,是一种乌托邦式的交往,且两者都向往同一性而忽视差异性。他者性教学交往弥补了这两者的缺陷,他者理论通过承认外在于我的具有独特性和差异性的他者的他性而给予他者在交往中的绝对地位。教师和学生的关系在根本上超越了认识关系和存在关系而成为一种“我为他人负责”的伦理关系,这是一种不对称的平等关系,他者而不是自我成为这种伦理关系的核心。

五、教育哲学领域主体间理论研究存在的争论

(一)核心概念和相关概念的界定问题

我国学术界对“主体间性”概念的译法,甚至“主体间性”这个词是否有存在的必要,以至于主体间性的定义和内涵都存在争议。

首先,主体性与主体间性的表述问题。“lnter- subjectivity”一词在国内文献中常译作“主体间性…‘主体际性…‘交互主体性”,有时又译作“主观间性”。冯建军、岳伟、尹艳秋等教育学者乐虎国际地将“inter - subjectivity”表述为“主体间性”即主体间关系的规定,是指主体与主体之间的相关性和统一性。但郭湛认为“主体间性”这个词易让人产生误解,“似乎他不是主体即人的属性,而是主体和主体之间的在人之外的某种性质”,故将其译为交互主体性更加合适。余清臣也认为应将“inter - sub-jectivity”译作交互主体性,用来表征人的类性。因为,词根“lnter -”在这里并不只是“在两者之间”,还有一种“共存”的意思。也有的学者认为主体间性是个是似而非的概念,完全没有必要增设这个神秘概念。

其次,不同层面的主体间性理论有辩护也有争议。认识论、生存论、实践论等不同意义上的主体间性的聚焦点各有侧重。金生鋐和熊川武教授多侧重于从认识论层面解决教育理解和教育对话何以可能,理解型的师生关系如何重构的问题;冯建军等人多侧重于从实践论层面探讨教育交往的目的观、课程观和师生观等问题。由于不同学者在不同的话语体系中使用主体性和主体间性等理论,常常造成歧义和争辩。

(二)主体性与主体间性的关系问题

主体性和主体间性的关系学术界尚无定论,主要有以下几种不同的观点。第一,将主体间性归于主体性。冯建军和曾新等认为,“主体间性是人的主体性的扩展,本质上仍是主体性的一种表现”。此观点中的主体性是一种“全面的主体性”,是对人与人之间在“主——客”关系中表现出来的异化的主体性的一种现代化修正,是对忽视个体“共在”的传统主体性的超越。第二,将主体性归于主体间性。岳伟、尹艳秋等学者认为主体间性是对个人主体性的留守与超越,他超越了主体性的自我化倾向,又保留了个人主体性本身的根本特征。这种观点中的主体性是传统意义上的主体性即“主——客”关系中的主体性,主体间性是在一个包含主体性(传统意义上的)的意义上使用。第三,互不包含论。熊传武认为主体性和主体间性不能相互包含,主体性是在“主体——客体”关系中表现iLH来的,而主体间性是在“主体——主体”的关系中表现出来的。“脱离主体间性的主体性,往往失去合理发挥的尺度,极易出现‘过之’或‘不及’的现象。而离开主体性的主体间性,因没有现实性基础而成为空虚。”两者是相互制约的关系。

(三)主体间理论在教育哲学领域中的运用问题

运用某些主体间理论来分析教育哲学领域中的某些问题是否恰当,不同学者之间也存在一定的争议。

首先,曾新、康伟等许多学者运用马丁布伯的“我——你”关系理论分析教育中的师生关系问题,认为师生关系应是“我——你”的平等交往关系。但是余清臣认为不能把教师与学生的关系简单地理解为“主体——主体”或“我——你”的交互主体性关系。因为,这种抽象的模型不能用于解释教师和学生的具体关系,“我——你”之间并不存在真正的话语上的平等,因此,用主体间理论分析具体的师生关系是不妥当的。冯建军后期以勒维纳斯的他者论为基础重构师生关系,认为师生关系不是“我”与“你”的对称关系,而是“我”与“他者”的关系,是一种非对称的伦理关系。

其次,不少学者认为主体间性教育的达成方式是和谐一致的交往,而余清臣认为主体间的达成既有先验认知论意义上的也有存在论意义上的,即使是存在论中交往也不一定是和谐的,有时甚至是存在冲突的。

虽然不同学者所持具体观点和运思逻辑不同,但大都自觉以马克思主义哲学的立场、观点和方法对待相关问题,这成为一条不言而喻的暗线。展望未来,在教育哲学领域,主体间理论的研究应该超越具体问题、具体概念、具体观点、具体话语等的 限制和分歧,深入挖掘其深层内涵,提炼精髓,自觉形成相应的方法、思想、精神和信念。

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